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對以狐貍為主要形象組織單元內容的思考

作者:第一論文網 更新時間:2015年10月30日 10:03:34

一,以狐貍為主要形象組織單元內容的編排意圖

一是試教試用本部編義務教育小學語文教科書(以下簡稱“部編教材”)中所選的四篇課文,雖然都以狐貍為主要形象,但并不是為了突出“狐貍”這一主題。編者在為教材篩選文章的過程中發現適合二年級學生閱讀的關于狐貍的寓言故事、成語故事、民間故事、童話故事較多,質量也較高。因此,該單元只是以狐貍為例,將相同議題的文章編排在一起,嘗試突破與創新教材的內容組織方式,努力使小學語文教材更有特色。

二是編者吸收近年來語文課程改革理論的研究成果和語文教學實踐經驗,例如,群讀教學、單元組整體教學,努力將經驗與成果轉化為具有教學價值、可操作的教學內容。

三是編者意在引導學生進行相同議題下不同文本的閱讀,從文本表達的不同意義中獲得某種認識與體驗。

狐貍的形象在我國傳統文化觀念中一直是負面性的,但成語故事、民間故事、童話故事對狐貍的描寫,除了能反映傳統的狡詐貪婪等不良品德外,還展現了狐貍可愛、聰明、善良、溫厚等品格。這樣的編排試圖打破學生的固有認識,讓他們擺脫成見的束縛,從新的角度去認識狐貍以及更多其他的事物,學會獨立思考和判斷,在全面認識事物的基礎上,獲得自己的情感體驗。

一,我國倦統文化中的狐貍形象

狐貍是一種食肉犬科類動物,生性狡猾、多疑。由于狐貍的這些動物性特點,人們一想到狐貍,就總會把它與“狡猾、奸詐、陰險、欺騙、多疑、魅惑、妖精”等詞語聯系在一起。實際上,在上古時期,狐貍曾與龍、麒麟、鳳凰并稱為“四大神獸”,被視為祥瑞之物,一些氏族更將它作為自己的圖騰。隨著社會性質、思想意識、文化導向的發展與變遷,狐貍的形象“急轉直下”,逐漸難登大雅之堂,常與負面的、貶義的文化意義聯系在一起,成為反面形象的代表。

從我國傳統文化價值觀念的角度看,“狐貍”是一個具有多重隱喻和象征的文化意象。①象征生殖崇拜和圖騰崇拜:狐貍的繁殖能力強,古人受“萬物有靈論”思想的影響與支配,往往將狐貍與繁衍后代聯系在一起。古籍中曾記載涂山氏、純狐氏、有蘇氏等部族以狐貍為圖騰。②形容狡猾之人和善用陰謀詭計之人:古時狐貍已具有“狡猾”的符號意義,與其相關的詞語多用于形容詭計多端、陰險狡黠之輩。③與美女聯系起來:既指美麗的女人,又指幻化成人形的妖精、鬼怪。④比喻多疑之人:常用狐疑、滿腹狐疑、狐疑不決等詞語,表示對人對事始終抱有懷疑的態度。

三,小學語文教材中的狐貍形象

真正意義上的教材應該具備這樣一些特點:一是依據一定的課程計劃和課程標準編制的,旨在達成預定的課程目標。二是體系結構清晰,課程內容主要由事件、概念、課文、注釋、插圖和練習題等要素構成,具有傳遞知識、培養能力、豐富情感等功能。三是在國家開設的學校里供師生使用。四是正式的出版物。1904年清政府頒布了《奏定初等小學堂》《奏定高等小學校章程》。這是我國第一個正式在全國范圍內頒布實行的學剖,章程中設立了《中國文字》和《中國文學》課。

狐貍形象第一次進入真正意義上的教材,有證可查的是文言文《狐欺山羊》,選自《最新國文教材第六冊》,由蔣維喬、莊俞等編著,于光緒i十二年(1906年)由上海商務印書館第一次出版,宣統元年(1909年)出版第十八版。

在該篇課文中,狐貍以欺騙山羊的形象出現,課文的題目《狐欺山羊》直接點明了狐貍狡猾、騙人的性格特征。在此后不同歷史時期的國文、國語和語文教材中,狐貍基本上都是以這種負面形象出現的。在清朝末年的國文教材中,有關狐貍的選文主要有:《狐與鷺》《貓與狐》《狐欺山羊》《狐怪之妄》《狐誑虎》(狐假虎威)。

民國時期各個版本的國文、國語教材共選編了近百篇有關狐貍的文章。例如,《狐與鷺》《貓與狐》《狐欺山羊》《狐貍吃石子》《狐貍跌在水里》《野狗和狐貍》《狐狼和烏龜》《狐貍坐(睡)在門前》。《狐貍想吃肉》屬于經典篇目,就是大家熟悉的《狐貍和烏鴉》。這篇課文最早選人《新學制國語教材第二冊》,由莊適等編著,于1923年由上海商務印書館第一次出版。

《狐貍騙老虎》是南文言文《狐誑虎》(狐假虎威)改寫成的白話文,選人《復興說話教本第三冊》,由黎錦熙、何容等編著,于1933年由上海商務印書館出版。

新中國建立后出版的語文教材中有關狐貍的選文,主要有《狐貍和烏鴉》《狐假虎威》兩篇。由人民教育出版社編寫,1961年12月出版的《十年制學校小學課本語文第二冊》中選編了《狐貍和烏鴉》。

由此可見,不同歷史時期選人語文教材中的狐貍形象基本上都是負面的,狐貍成了傳統文價值觀念中“狡猾、騙人”的代名詞。

四,對以狐貍為主要形象組織單元內容的一點思考

(一)對學生調查問卷的統計分析

關于狐貍單元的學生調查問卷

班級

姓名

一、選擇

填寫相應的序號,如果是“其他”,請盡量說明具體情況。

1.你知道狐貍這種動物嗎,第一次是從哪里知道的?(

)

①聽爸爸媽媽或爺爺奶奶講關于狐貍的故事;

②聽語文老師講關于狐貍的故事;

③在語文課本上看到了關于狐貍的故事;

④其他。(

)

2.你對狐貍的印象是什么?(

)(可以多選,如果是“其他”,請盡量具體說明)

①可愛;

②狡猾;

③聰明;

④善良;

⑤喜歡騙人;

⑥其他。(

)

、寫一寫

今天天氣真好,狐貍美美地睡了個午覺,睡醒后它決定到附近去散散步。小鳥輕快地飛過樹梢,花兒在風中輕輕搖擺。不知不覺,狐貍來到了一個養雞場。養雞場的主人進城去了,許多只雞正自由自在地在草地上捉蟲子、玩游戲……

接下來,會發生什么事情呢?請你展開想象,寫一寫將要發生的事情,不會寫的字可以用拼音代替,盡量把自己的意思表達清楚。

本次調查在湖南省株洲市天元小學二年級(以下簡稱“T小學”,該校沒有參與部編教材的試教試用)和映西省西安市蓮湖區遠東第二小學二年級(以下簡稱“Y小學”,該校參與了部編教材的試教試用)進行。天元小學的281名學生參與了問卷調查,均完成了調查問卷的三道題。遠東第二小學抽取了120名學生回答“第一次從哪里知道狐貍”“對狐貍印象的感知”兩道題,有223名學生對“狐貍與小雞”的故事進行了續寫。對兩地學生關于j道題的回答統計分析如下。

由圖10可知,T小學有47.7%的學生是從爸爸媽媽、爺爺奶奶的講述中第一次知道了狐貍這種動物,7.8%的學生是通過語文老師在課堂上的講述了解了有關狐貍的知識,17.8%的學生是在語文課本上讀到相關課文后才認識了狐貍。該校大部分學生在進入學校或學習有關狐貍的課文之前,就已從與家人的互動或社會經歷中產生了對狐貍的初步認識。

Y小學有34.6%的學生第一次知道狐貍是通過家人的講述,51.6%的學生對狐貍的初步認識來自其他渠道,例如,電視、動物園、動畫片、課外書等。與T小學類似,僅有分別為1 00-10和3.8%的學生是從語文教師和語文課本上首次獲悉關于狐貍的知識的。

由此可見,兩地學生通過語文教師和語文課本第一次接觸狐貍的比例都比較低,在學習狐貍單元的課文前,兩地半數以上酌學生就已經從家庭和社會等渠道中了解了狐貍,在學習課文前對狐貍的形象并不陌生。他們對狐貍這種動物已經有了一定的認識,積累了與狐貍相關的知識,初步形成了對狐貍形象的價值判斷。

部編教材二年級上冊第21課成語故事《狐假虎威》、第22課民間故事《狐貍分奶酪》是兩篇與狐貍有關的課文,其中狐貍的形象是狡猾、喜歡欺騙他人、善用計謀的。兩篇課文的教學目標之一,是讓學生初步了解故事的內涵,不要像狐貍一樣通過欺騙別人為自己謀得好處。課文塑造的狐貍形象符合學生的認知水平,以擬人的手法描寫狐貍的語言、動作、神態、性格等,并沒有超出二年級學生的認知范圍。選編這兩篇與狐貍相關的課文,也有利于在學生頭腦中建立已有經驗和書本知識的聯系,深化學生對狐貍形象的認知,并作為價值判斷。

由圖11可知,T小學有31.8%的學生認為狐貍是“狡猾”的,26%的學生認為狐貍是“喜歡騙人”的,分別有21.7%、11.8%、5.4%的學生認為狐貍是“聰明”“可愛”“善良”的。在“其他”選項中學生寫的基本上都是負面評價,包括耍酷、尖鼻子、厲害、淘氣、膽小、懶惰、很笨、小偷、不勞而獲、討厭、挑食、貪吃、沒誠信等。T小學學生對狐貍印象的排序為:狡猾>喜歡騙人>聰明>可愛>善良>其他,且“狡猾”和“喜砍騙人”兩項之和占總數的57.8%。

由圖12可知,Y小學有26.2%的學生認為狐貍是“狡猾”的,21.6%的學生認為狐貍是“喜歡騙人”的,分別有23.1%、g%、8%的學生認為狐貍是“聰明”“可愛”“善良”的。在“其他”選項中學生寫的內容包括危險、討厭、貪吃、貪睡、陰險、可怕等,與T小學一樣,學生在“其他”選項中寫的基本上也都是負面評價。Y小學學生對狐貍印象的排序為:狡猾>聰明>喜歡騙人>其他>可愛>善良,且“狡猾”和“喜歡騙人”兩項之和占總數的47.8%。

綜合來看,狐貍給兩地大多數的學生留下了“狡猾”的印象。兩地的差別在于,57.8%的T小學學生對狐貍的評價是負面的,認為狐貍是狡猾、喜歡騙人的。Y小學的學生中認為狐貍“狡猾、喜歡騙人”的占47.8%,少于T小學10個百分點。并且,Y小學學生中認為狐貍是“狡猾”的學生數量比認為狐貍是“聰明”的學生數量僅高出3.1%,“聰明”的印象僅次于“狡猾”。同時,若把“狡猾”“喜歡騙人”歸為負面評價,“聰明”“善良”“可愛”歸為正面評價,則Y小學學生對狐貍的負面評價占47.8%,正面評價占40.1%,負面評價比正面評價高出7.7%;而在T小學的統計結果中,對狐貍的負面評價則比正面評價高出1 8.g%。與Y小學相比,T小學學生更傾向于認為狐貍是“狡猾”和“喜歡騙人”的。

由表l可知,T小學43.g%的學生的續寫內容為“狐貍吃了小雞”,占比最多。這與其57.8%的學生認為狐貍的形象是“狡猾”“喜歡騙人”的具有一致性。T小學43.1%的學生在續寫中發揮想象,寫出了不同于常規選項的“其他”結局,例如,“主人來了,殺死了狐貍,小雞得救了”“狐貍看到主人來了,自己跑了”“小雞打跑了狐貍”“主人打跑了狐貍”“小雞說服了狐貍”“小雞全逃了沒被狐貍吃到”“小雞被吃了但是狐貍被打了”“狐貍被抓住且被主人吃了…‘小雞們共同努力砸死了狐貍”等。從這些續寫中可以看出,大部分T小學學生都認為狐貍會想辦法吃掉沒有主人看管的小雞,這也與學生認為狐貍是“狡猾”的相吻合。

而在Y小學學生的續寫中,占比最多的內容為“狐貍與小雞友好相處”,72. 1%的學生認為狐貍不會吃小雞,或者打消了吃小雞的念頭,最后和小雞變成了好胴友。但在T小學學生的續寫中,“狐貍與小雞友好相處”的只有10.8%,相差了61.3%。Y小學僅有25.8%的學生寫出“狐貍吃了小雞”這個結局。這與Y小學40.1%的學生對狐貍持有正面評價有關,他們認為狐貍是“聰明”“可愛”“善良”的,所以在續寫的故事中透露出對狐貍的喜愛,沒有體現出狐貍狡猾、陰險、擅用計謀的特點,反而認為狐貍與其他小動物一樣可愛聰明,因此在續寫中表現出了這種認知偏差。

(二)兩地學生對狐貍形象認知的文化價值取向

1.兩地學生對狐貍形象認知的相同之處

兩地學生都認為“狡猾”是狐貍的主要形象特點。T小學學生和Y小學學生選擇“狡猾”這一選項作為對狐貍的印象占比最高,分別為31.8%、26.2%,說明兩地學生對“狐貍”符號意義的把握和文化內涵的理解是比較準確的。

“狐貍”形象文化釋義的形成與眾多因素有關,例如,狐貍妖媚的外形特征、自然信仰和道教的影響、封建社會的宗法制度、儒家思想的正統地位、文學作品中的負面形象等,在這些因素的共同作用下,狐貍已成為“狡猾”“奸詐”“惡人”“妖精”的代名詞。

在《狐假虎威》這篇課文里,狐貍的動作、語言、神態都體現了它遇事狡猾的特點,例如,它被老虎逮住了,郝絲毫不露出懼怕的神色,而是“眼珠子骨碌一轉”“扯著嗓子問”,在老虎前面走過時,也是“神氣活現,搖頭擺尾”的樣子,這一計策不僅使它虎口脫險,它還仗著老虎的威懾力在其他動物面前威風了一把。

在《狐貍分奶酪》這篇課文里,狐貍表面上要幫助小熊分奶酪,實際上卻找理由將奶酪全吃進了自己的肚子里,體現出狐貍善用欺騙手段為自己獲益的特點。在學習這篇課文時,由于二年級學生心智尚未成熟,很有可能認為狐貍的這些手段是“聰明”的,從而產生對狐貍形象的認知偏差和價值偏誤,教師在教學時要尤為注意。通過本次調查發現,T小學學生和Y小學學生選擇狐貍是“狡猾”的比例最高,說明他們對狐貍做法的評判是偏向負面的,能比較準確地把握“狐貍”的符號意義。

2.兩地學生對狐貍形象認知的相異之處

T小學學生在續寫狐貍與小雞的故事時,有43.g%的學生寫出了“狐貍吃了小雞”的內容,在續寫中,狐貍欺騙小雞,并最終吃了小雞。

習作例一:

狐貍看到這群小雞心里想:“哈哈,今天可以吃個飽餐嘍!”于是它大搖大擺地走過去,對小雞們說:“小雞們,不要害怕,我不是來吃你們的,而是和你們一起玩的!”于是它和小雞們在草地上玩起了“貓捉老鼠、寫大字、打地鼠”……狐貍和小雞們說說笑笑,它還提議玩捉迷藏.,小雞們聽后歡呼起來,因為它們是喜歡玩捉迷藏的。

捉迷藏開始了,狐貍先找雞,狐貍大喊“時間到了!”狐貍捉到了妤多只雞,把它們都吃掉了。

在這篇T小學學生續寫的故事中,狐貍很狡猾,它先騙小雞和它一起玩捉迷藏的游戲,然后趁勢將小雞們分散開,待小雞躲藏的時候,再各個擊破,吃掉小雞。這篇學生習作反映了狐貍在學生心中的形象是“喜歡騙人、狡猾、陰險”的。

但是,Y小學卻有72.1%的學生寫出了“狐貍與小雞友好相處”的結局,他們認為善良的狐貍是可以與小雞交朋友的。

習作例二:

有一天,狐貍來到養雞場,養雞場的主人不在,它看見小雞在做游戲,于是想把小雞吃掉。忽然一只小雞看到了狐貍,大叫著:“媽媽,媽媽。”其他小雞被這只小雞的舉動吸引,大家紛紛議論起來。就在這時,狐貍改變了主意,和小雞們一起做“老鷹捉小雞”的游戲。

最后,狐貍和小雞幸福地生活在一起了。

在Y小學學生的這篇續寫中,狐貍改邪歸正,看見小雞與雞媽媽之間的親情,不忍心吃掉小雞,它不僅打消了吃小雞的念頭,還與小雞們幸福地生活在一起。這篇習作反映了學生天真爛漫的心理特點,不從“壞”“惡”的角度看待狐貍。然而,狐貍的感動和寬容與傳統文化中的狐貍形象并不相符。

習作例三:

一天,狐貍來到了養雞場,小雞們嘰嘰喳喳地叫著,因為主人不在,小雞們很害怕,它們不知道狐貍是來干什么的,宅們想:“應該怎么辦呢?”

這時候,狐貍把一封信交給雞媽媽,上面寫著:我非常對不起你們,我曾經傷害過你們,現在我知道錯了,請原諒我吧。我們以后還做好朋友吧。

小雞媽媽看完信說:“只要你能改掉壞毛病,我們就可以做好朋友!”

這則Y小學學生的仿寫充分發揮了想象力,在續寫的故事中狐貍不僅不吃小雞,反而期望和小雞交朋友。實際上是在續寫學過的課文《狐貍養雞》,狐貍因為上次的不辭而別來向小雞媽媽道歉,狡猾的狐貍瞬間改正過錯,與小雞們成了好朋友。雞是狐貍喜歡的食物,這篇續寫的內容與狐貍的生物習性不符,也與狐貍的文化內涵也不大符合。

在文學作品中,也不乏聰明善良、富有愛心的狐貍形象。例如,《聊齋志異》就勾勒了眾多具有美好人性特點的狐貍形象,從表面上看,很難在她們身上發現狡猾、欺騙、善用計謀的特征,如樂觀陽光的小翠、敢愛敢恨的辛十四娘、勤勞無私的紅玉等,但是它們在與人相處時隱瞞狐貍身份卻帶有一定的欺騙色彩。

從我國傳統文化中狐貍的符號表征意義和文化意義的角度看,狐貍更多地代表著狡猾、欺騙、多疑等負面形象。尤其在學生學完《狐假虎威》《狐貍分奶酪》這兩篇課文后,應該更能加深他們對狐貍背后符號意義的理解,而不至于使學生產生認知偏差,認為狐貍是一種聰明、可愛又善良的動物。

而在Y小學學生的續寫中,占比最多的內容為“狐貍與小雞友好相處”,72. 1%的學生認為狐貍不會吃小雞,或者打消了吃小雞的念頭,最后和小雞變成了好朋友,很明顯受到了學過的課文《狐貍養雞》的影響。至少有一部分學生產生了錯誤的認知,他們接納、喜愛狐貍,模仿狐貍的行為,沒有形成正確的情感,態度、價值觀。由此我們需要思考這樣一個問題:如何認識與看待選人教材的文章所傳達出的理念與傳統文化價值觀念之間的沖突?

五.充分認識文章選入教材作為課文的教學價值

選文是語文課程內容的核心構件,是語文教材的樞紐,是學“文”悟“道”的主要載體。那么,文章選人教材作為課文的教學價值主要有哪些?

(一)社會教育價值

課文表達的主旨應該符合社會主流集團(不只是指社會統治集團,還包括主流民意或傳統文化價值取向)倡導的“價值觀念”“價值原則”“共同準則”,學生理解、領會了課文的主旨,就能潛移默化地受到教育。

課文本身都有其特定的思想價值。語文學科并不是讓學生通過背誦字典和單純的語法規則來學習語言文字,而是讓學生在學習課文的過程中獲得這些知識,小學語文學科的知識一般隨文獲得,具有隱性的特點。

(二)課堂教學價值

在當前的中小學課堂上,教材仍然被作為核心材料使用,而不是當作“參考材料”來使用。課文是主導教師規劃教學的主要元素,教學一旦離開了課文就較難開展下去。語文教學的重要任務是讓學生學會將讀書、作文、口語交際的規律用于實踐,從而形成相應的語言文字運用能力與習慣。這種能力和習慣,不能憑空得來,課文正是學生獲得知識、捉高能力、學得方法、培養習慣的重要憑借物。

(三)學習范例價值

一篇好的課文,是學生學習用字造句、構段謀篇、表達形式的范例,是語法、修辭以及各種表達方式相結合的統一體。學生在具體感受、直接領悟范例的基礎上,深入了解、掌握、運用語文規律,獲得學習不同文體、不同題材課文的方法,逐步達成“會讀、會寫、會說”的語文學習目標。

(四)積累語言價值

學生要通過朗讀課文培養語感。一些課文中的語句很優美,學生要能做到熟讀成誦,以達到積累、豐富語言材料的目的。

(五)發展思維價值

學習語文屬于發展語言的范疇,認識事物屬于發展思維的范疇;語言運用則在發展學生語言能力的同時發展了學生的思維能力,是不可分割的統一體。美國永恒主義課程觀的代表人物艾德勒認為,真正的閱讀不僅僅是接受,讀者要借助文本與作者進行討論,還要對通過閱讀發現的問題進行思考和推理,這一過程本身就是一種理智訓練。他指出:“受過良好閱讀訓練的心靈已經發展了它的分析和批判的力量。”【”顧黃初、顧振彪認為,語言的運用“固然需要學會識字、用詞、造句,但畢竟不是單純的詞句堆砌,它是一種極為復雜的心智活動”。I糾

(六)信息傳遞價值

學生語文能力的發展,是與他們的知識積累同步進行的。不斷充實知識內存,不斷擴大閱讀視野,是學生提高語文能力的基本條件。但是,由于小學生受特定空間和時間的限制,不可能去廣泛地接觸自然、了解社會,教材是他們的重要信息來源。語文教材中的選文濃縮著大量的信息,而這些信息是用優美的語言、生動的形象傳達出來的,因此更容易被學生接受。

正是被賦予了這堂價值,使得選人教材的文章或文學作品需要在教學、學習等方面承擔相廊的功能。

語文教材有傳承文化、滲透思想教育的作用,是文化傳承的載體,能幫助兒童塑造正確的世界觀、人生觀和價值觀。語文學科獨有“文以載道”的功能,課文傳達出來的理念、思想與情感,影響、塑造著學生的世界觀、人生觀和價值觀,它在文化的篩選和主流社會價值觀的傳播中,發揮著熏陶感染、潛移默化的作用。語文學習要為塑造學生的人格服務,為學生將來的工作、生活服務,要以學生的全面發展作為出發點和落腳點,促使學生由自然人向社會人轉變。

部編教材與現行教材相比,課文篇數減少了,學生的閱讀量卻增加了,增加的地方主要體現在課外閱讀上。具體而言,就是教材增加了《和大人一起讀》和《快樂讀書吧》等欄目。部編教材把課外閱讀作為教材的重要組成部分,解決了課外閱讀的邊緣化問題,實現了課外閱讀課程化,促進了兒童閱讀進教材、進課程。那么,在已有教材的閱讀基礎上,該選擇什么樣的材料讓學生閱讀?它的教學價值體現在哪里?這是教師們必須認真思考的重要問題。

當前的語文教學需要加強實證研究,例如,部編教材改變了傳統的編排方式,先識字后學拼音,如何開展不借助拼音的識字教學?在拼音教學中如何利用學生的已識字學習音節?學生在課前就已經會背要學的古詩了,教師應該如何發揮古詩的課堂教學價值?2019年秋季,全國將全部使用部編中高年級教材,如何做好兩套語文教材的識字、寫字銜接].作?這些問題非常有必要研究,也值得大家去研究。

以上是我的一點不太成熟的認識與思考,目的是拋磚引玉,供大家繼續研究探討,以加強對語文教育的實證研究,促進對語文教學改革的深度思考;也是對我曾在培訓中提m的“增強六個意識,教好部編本語文教材”中怎么增強“科研意識”的回應。

(本文根據人民教育出版社小學語文室主任、小學語文教材執行主編陳先云2017年8月在哈爾濱舉辦的“部編義務教育小學語文二年級教材培訓會”上的發言整理.文章得到了中央民族大學博士研究生向瑞同學的幫助,表示感謝。)

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