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需求分析下的高校商務英語CBI教學“內容”選擇

作者:admin 更新時間:2019年03月16日 07:59:39

  一、引言


  國內對專門用途英語(EnglishforSpecificPurpose)的研究從20世紀90年代初介紹國外ESP研究成果,經歷了20多年的發展,已經進入向各學科、各層次縱深發展的新階段。更為客觀的現狀是ESP教學蓬勃發展,被認為是我國英語教學的發展趨勢,是大學英語教學改革的發展方向。在眾多專門知識領域的英語教學中,商務英語教學已經隨著經濟全球化的迅猛發展成為ESP中最為重要的一支。商務英語的研究也從最初的探討概念發展到學科建設和教學方法改革等深層次、跨學科、多領域的研究上。隨著中國教育語言研究會在2010年成立,并在兩次年會均以內容為依托(content-basedinstruction,即CBI)的外語教學模式研究為中心,以CBI和ESP研究為主題,使同ESP研究幾乎同時期起步的CBI教學模式研究受到廣泛關注,也為ESP研究提供了一個新的視角。


  中國教育語言研究會出版的《中國語境下的CBI研究》全面介紹了CBI教學理念及其在我國高校語境下取得的成果,從中可以發現,以往CBI研究對英語教育的關注度不足,很多研究以文獻綜述形式介紹國外研究對我國CBI教學改革帶來的啟示,缺乏實證研究的部分[1]。即便是在教育語言學會推動下出現的實證研究也多以教學環節研究為主,通過個案實證數據分析途徑顯示出CBI教學優于傳統語言教學。對CBI教學理念的研究應該是全方位、多角度的,本文建立在以往研究證明的CBI優越性的基礎上,探討CBI中的“C”的選擇問題。通過分析目標需求來提出CBI中內容選擇的動態性對商務英語人才培養的現實指導意義。


  二、CBI與商務英語教學


  隨著中國經濟的不斷發展和對外開放的加深,商務英語教學也經歷了一個逐步發展的過程:從最初的應對對外貿易發展而設置一些相關課程,到2007年教育部批準商務英語為獨立本科專業。在商務英語落戶高校、不斷應對社會需求培養出一批批畢業生的同時,對商務英語教學的研究也不斷發展,深入涉及到商務英語教學的需求分析、課程設置、教材選編、教學方法、測試內容和手段的全過程研究,出現了百花齊放的局面。這些研究以教學法研究最多,在外語類核心期刊發表數量統計中占據第一[2]。隨著商務英語教學改革的深入和不斷探究更加有效的人才培養模式的迫切需要,任務教學法、案例教學法、交際教學法以及多媒體網絡教學法等一系列方法的研究不斷涌現。


  以內容為依托的教學模式(CBI)自20世紀80年代開始受到人們的關注。在歐洲,這一方法被稱為內容和語言的綜合學習(ContentandLanguageIntegratedLearning,CLIL)[3]。Brinton等人將CBI定義為具體內容與語言教學目標的結合。Leaver&Stryker提出CBI是通過內容知識而非語言本身來提高語言能力的教學方法。Short認為實施CBI的教師是將話題與內容而不是語法規則和詞匯學習作為授課的依據。CBI的教學模式按照Met提出的語言與內容的權重分為五種,它們分別是:完全或者部分浸入法;以第二語言教授的專業課;專業課加語言教學;按主題劃分的語言課;經常用內容進行訓練的語言課[4]。這一教學模式通常具備以下幾個特點:1)學科知識核心――課程設計的出發點不是語言的形式、功能和情景,而是具體的專業知識內容;2)真實的材料――核心的教材和音像制品內容應該是真實的英語語料;3)新近知識的掌握――學生應該基于自己已有的知識在使用英語過程中學習新知識;4)不同學習需求的滿足――話題、內容和材料應該符合學生的認知和情感需要以及學習情況。以上四個特點與Ellis&Johnson對于商務英語教學的特點描述非常吻合。范守義也指出CBI與ESP有相通之處,都是在特定的專業環境中學習英語[5],但是一個很大的區別是CBI以學科知識為核心,而國外研究不主張將ESP與專業內容(subjectcontent)聯系起來進行教學,這點與國內的實際情況有很大不同。國內大部分商務英語的學習者是高等院校就讀的商務英語專業的學生,這個龐大的群體不是商科生,也無商務工作經歷,因此在側重“語言”學習的同時,“內容”也要學習。從這個意義上講,CBI對于國內的商務英語教學尤為適用,甚至是必須的一種教學模式。


  三、需求分析下的CBI內容


  需求分析是確立一門課“是什么”、“怎樣教學”的過程,它不是一蹴而就的,而是一個持續進行的活動。與通用英語一樣,ESP課程設計的首要環節就是需求分析。Hutchinson&Waters的目標需求中有三個重要的概念:客觀需求(necessities)、客觀缺乏(lacks)和主觀需求(wants)[6]。其它對外語教學的需求分析的定義和分類方法也基本與此一致。束定芳在對外語教學改革的策略中提到了需求分析,將“需求”分為社會需求和個人需求。社會需求這一客觀需求可具體分為政府、社會以及用人單位的需求。個人需求包括客觀的缺乏,如自己當前的語言水平、教育背景等;以及個人的主觀需求,如對課程的期望和學習的目標等[7]。嚴玲在全面系統解讀ESP的過程中也提出ESP課程目標需要從兩方面進行考慮:一種是客觀的社會目標需求,是由社會需求、時代需求、政策需求決定,不以學習參與者的意志為轉移,也是社會對學校的要求;另一種目標要求是學生自己的主觀要求,有時也會摻雜教師的部分主觀愿望[8]。CBI在“內容”方面可以是學科知識課程,可以是知識體系中的話題,也可以是學術性學科知識,還可以是有利于學生思考并挑戰學生認知水平的材料,甚至是超越目的語或目的語文化的材料,在如此豐富的“內容”里,應該以滿足需求為目標來分析CBI模式的內容選擇,避免盲目地使用這一教學方法。下面以需求分析的三個方面來探討CBI的“C”。(一)客觀需求下基于社會人才培養目標的CBI內容


  客觀需求由目標情境需求來決定,即:學習者必須學會這些需求,才能在目標情境中有效地完成任務,例如商人要理解商業信函,記者要參加新聞發布會等。在外語教學改革深化的今天,培養國家需要、市場需要的英語+專業的復合型人才成了改革的重要目標。在《高等學校商務英語專業的教學要求》制定的過程中,項目組對商務英語人才的社會需求以及能力構成進行了廣泛的調研,其中包括對跨國公司、商務機構等的調查。經過詳細的分析討論明確了高等學校商務英語專業的培養目標是:具有扎實的英語基本功、寬闊的國際視野、國際商務知識與技能,掌握經濟、管理和法學等相關學科的基本知識和理論,具備較高的人文素養和跨文化交際能力,能在國際環境中熟練使用英語從事經貿、管理、金融等領域的工作的復合型人才[9]。這是一個全面綜合的定位,可以用公式表達為:BE=E+C(C1+C2+C3),其中的E(English)指的是英語語言,C(content)即內容包括三方面的知識,分別是C1:商務知識;C2:跨文化交際能力;C3:人文素養。


  BE:商務英語E:英語


  C:內容C1:商務知識


  C2:跨文化交際能力


  C3人文素養


  圖1商務英語人才培養內容


  在這樣的客觀社會需要和政策要求下,商務英語CBI教學的C部分是非常豐富的。首先是商務知識板塊的內容。《教學要求》除了規定“大而全”的商務通識知識學習,也提出不同高校可以根據具體需求和自身特點設立不同的方向。在這一方面,一些高校開設的以探索人才培養新途徑為指導思想的商務英語教改班打破了傳統的培養模式,也是對商務英語教學CBI中“C”的具體探索與實踐。例如,西安外國語大學商務英語教改班的設立,將被廣泛認可的特許管理會計師公會(CharteredInstituteofManagerialAccounting,CIMA)和特許金融分析師(CharteredFinancialAnalyst,CFA)課程引入商務英語教學,通過替換相同或相近商務課程的方式,植入CIMA基礎階段的五門課程和CFA的八門課程①,學時和學分符合學校培養方案的相關規定,旨在培養外語突出、分析能力與溝通能力強、國際化程度高的高級復合型專業人才。除了教改班外,該校的商務英語專業還以商學院和經濟金融學院的專業為依托,形成了商務英語(管理)和商務英語(經濟金融)兩個大的方向。這些做法是對商務英語CBI教學的“內容”(C)加以細化定位的一個例子。


  其次,商務英語人才培養的內容不僅僅只是專業知識,還應包括跨文化交際能力與人文素養的提高,使他們成為通才,也可以稱之為是外語通識教育。通識教育是對大學生進行的非專業性和非職業性教育,旨在關注他們的生活、道德、情感以及理智方面的教育,涉及各個可能的領域[10]。不同于以中文為媒介的通識教育,外語通識教育是以外語為媒介開展的通識教育,它也是CBI的C很重要的一個組成部分。長期以來,英語+專業的復合型人才培養目標導致了扎實的英語技能加上法律、金融和商貿等領域的畢業生成為職場的寵兒,這種過度強調知識專業性和英語工具性的觀點與做法,弱化了對學生能力與素養方面的要求,不符合商務英語人才的培養目標。集基礎英語、通識教育和ESP為一體的大學英語改革方向中,特別強調了通識教育與ESP的關系,指出外語通識教育的內容是通識課程,英語是工具,主要圍繞東西方文學、文化等內容來展開,以培養商務英語學生的跨文化交際能力和人文素養。這種通識教育與專門用途英語是人才培養的兩個層面,兩者的結合與同步發展有利于培養綜合型人才②。周志高從理論和實證兩個方面對CBI在英美文學教學中的實施進行了研究,表明CBI在提高學生語言能力與文學知識水平的同時,也提高了學生的人文素養[11]。當然,作為通識教育課程的CBI研究目前并不多見。


  (二)客觀缺乏下基于學習過程目標的CBI內容


  客觀缺乏指的是目標情境中的客觀需求與學生現有水平的差距,這不是以教師和學生的意志為轉移的,是學生需要學習和彌補的內容。CBI既要關注語言,也要關注內容,內容與語言的結合要按照學生的客觀學習水平和學習的不同過程來具體對待,因此是動態的、分層級的,而不該僵化對待。Yalden曾提出一個比例教學大綱,從該大綱出發,每一階段與下一階段的銜接,都要取決于教學所處階段的不同[12]。劉潤清從教材的角度也指出了同樣的問題,他認為教材在初期是100%的語言信息,0%的百科知識信息;隨著語言水平提高,到了高級階段是10%-20%的語言信息,80%的百科知識信息[13]。這對于商務英語專業學習也同樣適用。對于商務英語專業的學生,隨著學習的深入,應逐步從對語言學習的關注轉向對專業知識的關注,例如加強教學大綱規定的商務知識與技能、跨文化交際能力和人文素質等模塊以及相對應的課程群的學習。當學習者具備了一定的語言水平,如果還在低層次的語言技能訓練上徘徊,其語言能力是不能提高的,必須與學習者的專業學習聯系起來。對這樣的動態、層級學習的過程,商務英語教師可以根據課程的特點和學生的需求制定教學計劃,選擇教材和教學方法。


  圖2商務英語CBI動態層級教學


  在CBI的動態與層級教學過程中,對學生不同階段學習的評估是決定這個教學過程逐步向前推進的依據,可以明確學生處在CBI中的哪個階段,還缺少什么,從而決定如何進行下一步教學。Met指出CBI下的學生評估要基于語言和內容的融合考察,但也強調了要重點關注內容。這個從基礎到高級的階段學習的過程中也涉及到了教學安排和教學方法的轉換。


  (三)主觀需求下基于不同語言服務目標的CBI內容


  除了客觀的需求與缺乏,個人主觀認知層面的需求也應該考慮進去,做到主客觀的整合,才能設計出滿足社會需求也可以調動學生積極性的課程。語言是人們進行交際的工具,工具的本質就是服務。語言服務這個概念提出的時間不長,是與當代社會人們對于語言的需求分不開的。相關的政策決策者和研究學者都在對語言經濟和語言服務展開進一步深入的研究。通常認為,這個概念包括四個方面的內容:語言翻譯,語言教育培訓,語言支持服務和特定行業領域的語言服務[14]。在外語人才培養的過程中,針對不同的語言服務目標,教學的內容也應有所不同。依據以語言服務為視點的CBI理念在英語教育中的運用,我們可以將商務英語的學習目標分為科研型的英語語言為內容和復合應用型的非語言為內容的語言服務,這也形成了我國商務英語教學既有語言技能型又有商務內容型教學的區別。圖3商務英語語言服務目標連續體


  前者應側重商務英語語言規律、文體功能、商務翻譯等方面的學習;而后者則是以商務英語本身的學科知識為主,實現“英語?X(X指某一商務專業內容)”的復合型人才培養目標。與提供商務翻譯、商務英語教學與研究等的語言服務相比,復合應用型的商務英語人才以語言為工具,但服務的最終結果不是以語言為主要的存在形式,而是以相關領域的服務內容為核心。學生會根據個人主觀的喜好,當然也會受到學校提供的課程以及教師的部分愿望的影響,基于不同語言服務目標來確定商務英語學習過程中的語言與內容的比重。但是無論處在這個語言與內容的連續體的什么位置,學習者都要注意二者的融合。離開具體的商務領域,以語言為主的服務不復存在;同樣,離開語言的有效使用,具體內容的專業領域的服務也難以勝任。


  四、CBI動態層級內容下的挑戰


  CBI的內容選擇要適應國家與社會以及學習者所在地區與學校的需求,也要滿足學習者自己的學習目標和學習過程的需求。需求的分析是要不斷持續的,始終貫穿在教學的不同階段,這為CBI教學模式也提出了嚴格要求。嚴玲詳細列舉了CBI的一些挑戰:1)專業的內容與語言學習怎么保持平衡是一個難題。2)這一教學模式與ESP教師能勝任的專業內容教學可能產生差距。3)怎樣對學生的學習進行評估也是個難題。4)內容的分級排序難以實現[15]。


  這些問題為實施CBI的ESP教師帶來了巨大挑戰。不同于通用英語教師,ESP教師還要同時完成需求分析、大綱設計、教材編寫與評價等多重任務,因此,CBI模式下的諸多挑戰無疑提高了對商務英語教師的要求。而現實情況是國內多數院校缺乏復合型的商務英語教師,此類課程多由純英語語言類教師擔當,仍然沿用基礎英語的教學模式,教學效果不甚理想。在這樣的情況下,商務英語CBI的開展更是艱難,即便是采取了CBI教學的商務英語教師也很難去應對專業內容帶來的挑戰。因此,依據本文分析的不同需求下CBI內容的選擇及其挑戰,商務英語教師應該具體分析,按需而行,避免盲目性。首先,加強專業內容學習,提高CBI的勝任能力。例如,對于部分從事語言技能以及文學、文化等內容教學為主的英語老師可以選擇繼續做好自己本方向的教學與研究,因為這些內容是商務英語CBI內容中的重要組成部分,是培養商務英語“全人”必不可少的。對于商務英語CBI中的商務知識部分,教師應該針對本地區、本學校的特點以及學生的需求,通過分析動態層級教學過程對教師的要求,結合自己的興趣,尋找到合適自己的“位置”,加強專業內容的學習。校本教育(school-basedin-servicetraining)可謂為一種經濟有效的教師培養模式。這種培訓是由學校發起,旨在滿足教師工作需要的校內培訓活動。可以安排有意從事商務英語教學的教師或者正在進行商務英語教學的教師進行教育、文化、經濟、管理等諸多與商務英語教學密切相關的知識的系統學習,以豐富他們的專業知識技能。其次,可以鼓勵英語教師與專業教師互相合作,取長補短。CBI根據“內容”的不同層次,可以有主題模式(theme-basedcourse)、保護式專業教學模式(Shelteredsubjectmatterinstruction)、輔助模式(Adjunctcourse)和專門用途模式(Languageforspecialpurposes)[16],對于不同的模式可以分為由語言教師和專業教師分別擔任以及合作完成,甚至增加一個專家或專業人員完成合作。通常的作法是由語言教師幫助學生解決語言困難,專業教師幫助英語教師了解學生使用英語中的相關商務背景知識。最后,作為教學內容設計者,商務英語教師要保持動態的CBI中內容與語言的平衡;教學效果的評估也要根據不同學習者和不同學習階段采取對語言和內容的不同比例,不能完全是內容驅動型或者語言驅動型。對于CBI內容的分類分級,內容的針對性、有效性、連續性和適用性等都要做出詳盡的分析。


  五、結語


  商務英語應用研究任務指的就是運用現代外語教學理論等手段,去探討并解決商務英語教學實踐中的問題和矛盾,使這個學科更具針對性和科學性,以降低教學的各項成本,提高商務英語教學的整體效益。本文從這一目標出發,分析了CBI教學在商務英語教學中使用的必然并探討了不同需求下CBI的內容應該有所不同:從社會客觀需求、學生客觀缺乏和主觀需求角度分析了“內容”對于不同需求目標的不同含義。只有按需設置,才能更有針對性地明確人才培養的目標和方式。

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